В
качестве психологического новообразования, выражающего сущность кризиса семи
лет, принято обозначать «обобщение переживания» или «интеллектуализацию
аффекта».
У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение
переживания выражается в потере непосредственности поведения.
У
ребенка появляются «...не только отдельные аффективные реакции на отдельные
явления, а обобщенные неопредмеченные аффективные тенденции».
К
концу дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность и ситуативность
реакций. Их поведение становится
более независимым от различных воздействий среды, более произвольным.
Манерничание и кривляние тоже связаны с произвольностью – ребенок
сознательно принимает на себя какую-то роль, занимает какую-то заранее
подготовленную внутреннюю позицию, видимо, не всегда адекватную ситуации, и
затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда и
неестественность поведения, и неустойчивость, непоследовательность эмоций, и
беспричинные смены настроения. Со временем это все пройдет. Останется же
способность действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и
внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией.
Останется сама внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода
конструировать свое личное отношение к различным жизненным ситуациям. Останется внутренний мир
личности, мир чувств, пространство внутренних действий и работы воображения.
Кризис
семи лет подготавливается всем предшествующим развитием ребенка в стабильном
возрасте.
Именно
новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая
«определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок
приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной
действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому
социальное становится индивидуальным».
«Кризис
семи лет» знаменателен тем, что ребенок от ориентации – на усвоение социальных
норм и отношений между людьми обращается к преимущественной направленности на усвоение способов действий с предметами.
Специфика
учебных задач, в отличие от задач практических, состоит в том, что основной
целью деятельности детей является усвоение «общих способов выделения свойств
понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач».
Деятельность
детей в учебных ситуациях реализуется в учебных действиях, посредством которых
«школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и
общие приемы определения условий их применения. Полноценная деятельность в
ситуации учебной задачи предполагает выполнение еще одного действия – контроля.
Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными
образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных
учебных действий.
Принято выделять две основные формы контроля:
1)
контроль на основе анализа готовых результатов действий, выполненных
фактически;
2)
контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в
умственном плане.
С
действием контроля тесно связана оценка. Есть основания полагать, что указанные
компоненты учебной деятельности неравноценны. Д.Б. Эльконин отмечает, что
центральное место в этой структуре принадлежит учебной задаче.
Таким
образом, принятие учебной задачи и адекватное действование в ситуации такой
задачи может служить важнейшим критерием, диагностирующим общую психологическую
зрелость ребенка и его готовность к школьному обучению.
